过去一般人都认为，自闭症患者对于外界接触相当封闭，不容易有互动性的反应，但经医学界深入了解后发现，其实自闭症患者并不是完全的自我封闭，对于外界仍会有反应、会关注。自闭症的主要特征在于社会互动性、社会化、社会认知等方面有困难，他们有特殊的行为习惯，某些过度重复的行为，缺乏复杂、想象性的游戏能力，有特殊的能力或特殊的思考习惯等。　基本上，亚斯博格症儿童有很多特征和自闭症儿童雷同，唯一不同的是，亚斯博格症儿童并没有明显的语言发展迟缓现象。简而言之，一般孩子大概一岁左右就开始牙牙学语，如果到了两岁仍无法说出有意义的单字，或是到了三岁还没有说出简单句子的能力，则可视为语言发展迟缓；而如果没有明显的语言迟缓现象，又符合其它类似自闭症的各种社会互动性或特殊行为模式特征的，则可归类为亚斯博格症。也有学者以比较﹁宽松﹂的方式界定自闭症儿童：如果到了五岁，有发展出一定的语言表达能力，也将其归为亚斯博格症。有人际沟通的困难　

　　以个人实际接触亚斯伯格症儿童的经验，在追踪亚斯伯格症儿童长大成人后的状况发现，有些轻微、高功能的自闭症患者，在学业、社会适应、工作能力、社交关系上，和亚斯伯格症者并没有明显的差异性，这或许可以作为﹁亚斯伯格症其实是某一种比较轻微的高功能自闭症﹂的说法。但是基本上，其对抽象的、概念的学习仍有困难，表现在人际互动上会不容易把握分寸，有时会显得过分热络或格格不入，虽然他们的语言技巧没有问题，但在人际沟通上有着很大的问题。现今盛行以网络来沟通的方式，对亚斯博格症患者而言，虽可以免除实际面对人的焦虑，但大部分的亚斯博格症患者仍会渴望与人正常接触、交往。　亚斯博格症儿童在能力上各有差别状况，其中也有属于高智能或一般智能的。一般会前来门诊的亚斯博格症儿童，多半是因为在学校适应上发生问题，因为在班上，这些孩子很容易被误为过动、学习障碍、智能不足等障碍，也有是因为父母亲警觉到孩子有某些特殊的地方，而前来门诊。有些亚斯博格症儿童则除了在适应上会比较有困难外，也合并有焦虑、强迫症或忧虑症的症状。此外，这些孩子因社交不好、不懂得反抗、判断力差、自我防卫能力弱，容易成为同侪中被欺负或被利用的对象，因而尤其需要他人的教导、帮助。常被误认有暴力倾向

　　至于在动作协调方面，很多亚斯博格症儿童都会合并有大动作或肌腱动作协调困难的问题。例如曾有一个国中学生表示，在和同学打球时常接不到球，因此无法和同学以球会友，觉得懊恼。至于很多人所关切的，亚斯博格症孩童是否有攻击行为或暴力倾向，在我个人经验来说，大部分孩童会产生比较激烈的情绪或肢体反应情况，原因多半是因为遭受误解或欺压得很厉害时，也可能起因于他们执着特性所衍生的不知分寸，常会要求别人配合他；而当他们的要求不被接受时，即会产生激烈情绪。

　　这类孩子因为对社会、别人感受的认知有困难，常想到就做，或对有兴趣的事非常执着、投入，不知不觉中就容易伤害到别人，其实他们并不是有意去伤害别人的。因这些孩子的个别差异性极大，周围的人必须去除一些特定、既有的观感，认定这些孩子一定是有暴力行为或一定怎么样，很多孩子其实个性是很平和的。

　　医疗和心理辅导并重　

　　在医疗上，对于这些孩子最主要的帮助，首要在于协助家长、教师了解孩子的状况，并教导如何帮助孩子社会判断、社会应对的技巧和策略。遇到孩子偏执行为时，仍需要运用一些行为处理的技术来修正其行为，或克制其某些不当行为的发生；当出现有强迫症、焦虑症、忧郁症或相当的情绪不安时，或激烈情绪爆发迹象时，则需要有药物的协助帮助症状的控制。　

　　另外，在心理的辅导方面，有些孩子如果能力还不错，对人还有期待性的关系时，不妨和他建立起友好关系，给予支持性、指引性的心理治疗，这样对他仍会有不错的帮助。　

　　整体而言，对亚斯博格症儿童，在医疗方面上虽可以提供基本协助，但重要的还是必须靠整个大环境的支持和协助。例如，在求学阶段，学校的教师、行政人员和同学，对这些孩子的接纳、包容和了解，避免用不当标签看待。将来在工作上，虽然某些障碍可能会随长大而减小或有其它能力可以代替，但是应变的能力还是比较弱，仍需要旁人协助指导；雇主在工作变动时，宜给与适当的准备过程，避免突然的变动造成其难以适应。

　　一般而言，亚斯博格症儿童和高功能自闭症儿童的差异性很小，通常被称为自闭症的延续或是变异的自闭症因此有些亚斯博格症儿童，也常被误认为是自闭症，但其和自闭症之间仍存在着差异性。

　　语文智商是判断的标准

　一般在定义亚斯博格症和高功能自闭症，通常以智商七十以上来作为范围。一九九八年，调查三百三十个个案研究发现，高功能自闭症儿童在语文智商方面，普遍低于亚斯博格症儿童，高功能自闭症儿童语文智商平均为七十七，亚斯博格症儿童则为九十八；在操作智商方面，亚斯博格症儿童为九十，高功能自闭症儿童为八十六。研究结论显示，语文智商是可以做为诊断亚斯博格症儿童和高功能自闭症儿童的标准。　自闭症儿童对于某些事情大多有特殊的兴趣或特殊的天赋，例如机械性计数的能力、机械性音乐的能力、机械性的判断能力，比较不属于思考性能力，而亚斯博格症儿童则不同，亚斯博格症儿童可能一直会思考诸如「美国应该有一州是没有空气的」。国内有个典型的亚斯博格症儿童，他就是一直在专研印度橡树，连叶脉偏向几度时受风会比较大的问题都会去思考。　

　　另外，在语言的流畅性方面，对亚斯博格症儿童没有困难，两岁前即会出现单字，三岁就会说整个句子，但四岁前，你、我、他还是会混淆，而且会有反复和重复对方话语的情况。相对于高功能自闭症所特有的机械性特殊能力，亚斯博格症儿童在特殊能力方面则属思考性的，例如曾有个国外知名的心脏科专家，即是亚斯博格症患者，他就是对于心脏特别感兴趣。亚斯博格症者的鉴定方法

　　在语言方面，亚斯博格症和高功能自闭症最大的差异在，高功能自闭症的自发性语言非常少，不会流畅的表达，亚斯博格症儿童则在自发性语言和对谈上并没有问题，问题则在于对谈时，亚斯博格症儿童会有「冗长的对谈」，不管对方有没有兴趣，会和对话者一直谈同一件事情（例如印度橡树），而引起对方的反感，进而影响到其人际关系的互动。　在动作方面，高功能自闭症儿童的大肌肉动作没有问题，亚斯博格症儿童则动作非常笨拙，他们一般的标准有四项：一、模仿肢体动作有困难，二、无法顺利的接球，三、单脚站立有困难，四、两手无名指弯曲有困难。　在社会互动能力方面，和自闭症儿童不同的是，亚斯伯格症儿童是具有能力、有兴趣，且会去参与，但因为他的社会直觉和一般人有差异，所以无法了解人际互动的意义。例如请他举右手，他会举左手，原因是他面对着施令者，会以模仿的方式，跟着施令者举相同的手。所以在教导亚斯博格症儿童时，应注意其「参考点」的问题，以教写字为例，不要面对着他写，而是到他身旁教导他，以免写出来的字左右上下相反，造成家长又要担心孩子是否还有视觉知觉统合的问题。　在攻击暴力行为方面，除丘彦南医师所提的无法了解人际互动的关系外，另外，亚斯博格症儿童因有满高的道德标准，因此也会引发互动上的冲突。例如过马路时，看到有人闯红灯，他们会马上义正严词的制止：「不行，叫警察来抓你喔！」也曾有一个亚斯博格症儿童常扬言：「我要拿刀子来杀那些坏人。」像是发生类似的情况，就很容易和其它人发生冲突，而被误解有攻击暴力行为。有时候，他们是因为被「逼急」了，才会产生攻击暴力行为。

　　此外，有些过动儿也曾被误判为亚斯博格症儿童，一般正常儿童出现过动的机率为百分之四到百分之六。　根据国际精神医学会的鉴定标准，亚斯博格症儿童鉴定的标准有：一、语言发展问题，二、社会互动，三、行为问题，四、非精神症状况的行为问题。前三项和自闭症的鉴定标准是相同的，主要是以第四项来作为判别的不同。利用视觉线索来解决问题

　　亚斯博格症儿童的情感相当丰沛、敏感，很在意别人的看法、嘲弄或挑剔，有时候一个嘲弄或挑剔，会使其产生低自尊，甚至有忧郁症、焦虑症的症状；在教育上必须使其了解别人的意向、行动、态度有时并非是负面的。例如，曾经有一个亚斯博格症女童在过生日时，因看到蛋糕上的小裂痕，使得原本高兴的情绪，顿时转为嚎啕大哭，原来她从蛋糕上的裂痕，联想到山川河流的切割，以及自己的身世背景和不被他人接受的人际关系。

　　在教育上，介入方式一般是以设计情境，解决问题为主。例如，有个亚斯博格症儿童常会固执的要妈妈「不可以擦胭脂」，我便设计了一张卡片，上面写着「妈妈可以擦胭脂， 王 教授说」，然后要他照着卡片读。妈妈也随身带着这张卡片，只要他又固执的要妈妈「不可以擦胭脂」时，妈妈便拿出卡片叫他念，多次以后，孩子这种固执的状况便慢慢减少。这种利用卡片控制其固执行为的方式，比用语言方式命令改变行为更为有效。而后我还为这个个案设计其它的卡片，如：「不可以跟妈妈吵架， 王 教授说」等，这种透过视觉线索，来教育亚斯博格症儿童外在行为的方法，家长不妨尝试看看。　在社会互动上，家长可以编一个社会故事方式来教导孩子。由于亚斯博格症儿童对于人际互动的情境不了解，当其要进入某个社会情境时，虽然他们很感兴趣，却不会有正确的知觉和表达能力。例如，要带孩子参加婚礼前，父母可预先编一个婚礼上应遵守的行为礼仪要孩子遵守，要注意的是，必须以「我（亚斯伯格症儿童）应该要○○○○」，而不要用「你应该要○○○○」，才能使其愿意遵守。而在编社会故事时，要有叙述句、指导句、观点句和控制句四种句子；其中控制句和指导句不要超过百分之十。　

　　另外，也可以教导其阅读社会线索，所谓社会线索，即是在情境中、在生活中可以接触到的环节，用不到的东西则没有需要徒增其烦恼，增添焦虑。父母可将可能发生的线索，用一张张的卡片写出来或画图表示，并以卡片教导。

　　亚斯博格症儿童，在语言方面没有问题，可以对答如流，甚至和他谈话会觉得他像个小学者、小专家，因为他会对某一个话题或某一件事，因特别感兴趣或研究得很透彻，而持续说个不停。这些话题和师长、大人谈时，大人会配合他的话题，大都不会产生困扰，但他如果将这些话题和同侪说个不停时，就会引起反感，不想跟他说话；加上他不懂得别人的反应，仍会继续说个不停，或是隔天又找同一个同学说同样的事情，因此，在同侪互动上会产生问题。　

　　王大延教授提到，在社会互动方面，可以用社会性故事来教导亚斯博格症儿童，我曾经碰到一个典型的亚斯博格症儿童，他常常一回到家，不管妈妈在不在，也没有诸如「妈妈，今天在学校○○○」的开场白，就自顾自一直讲话。在学校，他一进办公室时，也不会对着某位老师或走到要找的老师身旁，就径自在办公室内自由活动，自顾自的说话。针对他的这种状况，我便做了一个社会性的故事，并用画图的方式，帮助他了解他原来的样子，以及应该怎么做才对（如图示），以清楚的提示，一步一步的教导他遇到状况时应该有的正确做法和应该要说些什么。　

　　类似上述遇到状况时，不懂得如何正确的反应，除了容易引起他人的误解，亚斯博格症儿童也常会因为一点小事不懂得处理，而引起激烈的情绪反应，产生攻击的暴力行为。曾有个个案因为铅笔盒不见了不知道怎么办，就冲到讲台，大声的说「谁拿了我的铅笔盒，我要杀了他」等类似暴力行为的语言。而且，因为亚斯博格症儿童不容易被诊断出来，很多孩子到国中时，因没被诊断出也没有提报教育局，因此在普通班时，就造成了许多的问题，常常被列为有情绪障碍的问题学生。　

　　根据美国的统计，五百个孩子中就会有一个亚斯博格症儿童，比例上高于唐氏症每一千个中有一个，可以想见的，目前在普通班仍有很多没被诊断出的亚斯博格症儿童，被误认为情障或问题儿童。而这类不被诊断出的亚斯博格症儿童，常因其特殊行为不被了解或被误认为问题儿童，而遭受来自父母、师长的责难，也因不了解，常常扭曲其人格、个性，久而久之，造成其挫败感重、没有信心，行为想法偏向负面；到了高中后，则问题更严重。很多有暴力倾向或忧郁症、躁郁症的成年人，甚至也可能是亚斯博格症患者，在其成长过程中，很多问题因为没有被早期诊断出来，也缺乏整套完整的辅导体系来帮助他，而造成成年后心理不健全。这是很值得社会一起关注、讨论的问题。

　　主讲人：教育部韩继绥执行秘书

　　由于目前自闭症种子教师培训仍不够普及，教育部特教司要求普 通班 老师要办理相关研习，研习时，家长也必须参与。今年四月，教育部便发函直辖市和各县市政府，八十九学年暑假遴选教师甄选，建请优先录用修毕三个特教学分或参加过五十四个小时以上特教研习课程的教师，因为目前全台湾有百分之六十二的身心障碍学生就读于普通班，意即在普通班里有很多隐藏性的情绪障碍、学习障碍、自闭症等身心障碍学生，普通班教师必须要有初步的筛选能力，才能及早发现，并透过县市的鉴辅会，帮助疑似身心障碍学生到心智科或精神科做鉴定工作，再透过安置会议做评估，以评估其适合学习的环境，以便安置在普通班、资源班或特教班、特教学校。安置会议是由学者、专 家特教 老师、普 通班 老师、行政人员，以及专科医师所组成，不再是特教老师单打独斗，而是以专业团队发挥功能的方式，一起讨论进行。　

　　至于九十学年度预备实施的申请入学方式，特殊教育将跑在一般教育前面，提早实施十二年就学安置计划；也就是说，特教生享有受教权，可以向政府提出申请，免费、免试，进入高中高职就读，但这并不属于义务教育。八十八及八十九学年度，共安置了近百分之九十五到百分之九十七的学生，明年度将可完全落实十二年就学安置计划，并以交通半个小时可到达的小区化就近入学为原则；例如台北市十二个行政区可化为六个或八个小区，只要学生有需求，教育部便设班。若是参加一般基本学历测验入学，则总分加百之二十五；若是要进入特教班就学，则申请即可入学。　

　　目前，各个师范院校和三所师范大学都设有特教咨询专线，家长可多加利用。另外，特教司正在编写辅导手册，预计印制八千套，十二月底前分送各级学校及各民间团体，让大家都能了解特殊障碍生，并进一步接纳、协助、关怀特殊障碍学生。